یک پیروزی دور از ذهن: چه شد که آموزش عالی در آمریکا به صدر جهان رسید

از دید کسانی که در‌  قرن نوزدهم از  ایالات متحده بازدید می‌کردند، نظام آموزش عالی این کشور شوخی‌ای بیش نبود. حتی نمی‌شد آن را یک نظام به حساب آورد؛ صرفاً مجموعه‌ای از نهادهای بی‌حساب‌کتابی بود که در حومه‌ی مناطق شهری پراکنده شده بودند. با وجود بودجه‌ی ناکافی، سطح علمی پایین، واقع بودن در شهرهای کوچک مرزی،  و عدم برخورداری از کارکرد اجتماعی قابلِ قبول، آینده‌ی این نظام آموزشی بسیار تاریک به نظر می‌رسید. اما در نیمه‌ی دوم قرن بیستم همین نظام آموزشی بازار آموزش عالی را قبضه کرده و در زمینه‌ی کسب ثروت، انجام کارهای پژوهشی، پرورش برندگان جایزه‌ی نوبل و جذب استعدادهای فردی و سازمانی گوی سبقت را از تمام نهادهای مشابه در کشورهای دیگر ربوده بود. اکنون، در رده‌بندی‌های جهانی، قریب به اکثریت رتبه‌های برتر به دانشگاه‌های آمریکا اختصاص دارد.

چه شد که دانشگاه‌های آمریکا چنین تحولی را تجربه کردند؟ ویژگی‌هایی که در قرن نوزدهم زیان‌آور به نظر می‌رسیدند، در قرن بیستم به امتیاز مثبت تبدیل شدند. بودجه‌ی کم، تکیه‌ی زیاد روی دانشجو، حال و هوای پوپولیستی، و عشق افراطی دانشجویان به فوتبال آمریکایی، همه دست به دست هم دادند تا دانشگاه‌های آمریکا جا پای محکمی در دنیای آکادمیک پیدا کنند.

این نظام در شرایطی دشوار پی‌ریزی شد: در نخستین روزهای شکل‌گیری آمریکا، هنگامی که دولت ضعیف بود، بازار قوی، و کلیسا نیز درگیر اختلافات داخلی. دانشگاه‌های آمریکا از پشتیبانی قوی دولت و کلیسا که باعث رونق یافتن اولین دانشگاه‌ها در اروپای قرون وسطی شدند، بی‌بهره بودند، برای همین بیشتر باید روی پشتیبانی طبقه‌ی ممتار ساکن در محل و شهریه‌ی دانشجویان حساب می‌کردند. البته این دانشگاه‌ها همه به‌واسطه‌ی پروانه‌ی فعالیتی که از طرف دولت ایالتی صادر شده بود رسمیت یافتند، ولی این پروانه‌ی فعالیت صرفاً رسمیت این نهاد را تضمین می‌کرد. بودجه‌ای در کار نبود.

دغدغه‌ی کسانی که در قرن نوزدهم دانشگاه تأسیس می‌کردند، بیشتر تبلیغ آموزش عالی بود تا کسب سود. در بخش عمده‌ای از تاریخ ایالات متحده، عامل اصلی ثروت‌اندوزی خرید و فروش زمین بود، ولی در کشوری که زمین فروشی از تعداد خریدارانش به‌مراتب بیشتر است، چالش پیش روی زمین‌خواران این بود که چطور مردم را متقاعد کنند تا به‌جای فکر کردن به گزینه‌های متعددی که پیش رویشان بود، زمین آن‌ها را بخرند. (به‌عنوان مثال، جورج واشنگتن در نواحی غربی آمریکا نزدیک به پنجاه‌هزار جریب زمین خریداری کرد و بخش زیادی از عمرش را صرف این کرد تا املاکش را به ارز تبدیل کند، اما تلاشش موفقیت‌آمیز نبود.) در اواسط قرن نوزدهم وضعیت بغرنج‌تر هم شد، نشان به این نشان که دولت فدرال عملاً به ساکنین مزارع زراعتی زمین خیرات می‌کرد. یکی از راه‌حل‌های این مشکل این بود که زمین‌داران به مردم نشان دهند زمین نه صرفاً فضایی خالی در یک دهکده‌ی درب‌وداغان زراعتی، بلکه ملکی باکلاس در قلب یک مرکز فرهنگی رو به رشد است. هیچ چیز هم به اندازه‌ی دانشگاه تصویر فرهنگ را در ذهن تداعی نمی‌کرد. زمین‌خواران زمین «اهدا» می‌کردند تا داخلشان دانشگاه ساخته شود، از دولت پروانه‌ی فعالیت دریافت می‌کردند و سپس زمین اطراف آن را با قیمت هنگفت می‌فروختند. مشابه این کار را زمین‌خواران امروزی نیز انجام می‌دهند: آن‌ها زمین گلف می‌سازند و سپس قیمتی هنگفت روی خانه‌هایی که جلوی آن ساخته شده می‌گذارند.

البته از دریافت پروانه‌ی فعالیت تا ساختن یک دانشگاه رسمی و کارآمد فاصله‌‌ی زیادی وجود دارد. برای همین زمین‌خواران تصمیم گرفتند دانشگاه در حال تأسیسشان را به فرقه‌ای مذهبی متصل کنند، کاری که از چند لحاظ به نفعشان بود. نفع اول این بود که با این کار بازار را تقسیم‌بندی می‌کردند. یک دانشکده‌ی پرسبیترینی، در مقایسه با دانشکده‌ی متودیستی در شهر بغلی، برای دانشجوهای پرسبیترین جذابیت بیشتری داشت. نفع دوم مربوط به پرسنل دانشگاه بود. تا اواخر قرن نوزدهم، تقریباً تمامی رؤسا و خدمه‌‌ی دانشکده‌های آمریکایی کشیش بودند. تأسیس‌کنندگان دانشگاه‌ها به دو دلیل به این قشر علاقه‌ی خاصی داشتند: 1. بسیار باسواد بودند. و 2. حاضر بودند به ازای دریافت دستمزدی کم کار کنند. نفع سوم این بود که کلیسا هر از گاهی ترغیب می‌شد برای پشتیبانی از اولادش که داشتند برای پیشرفت دست و پا می‌زدند، به آن‌ها کمک مالی کند.

اغلب میل به کسب سود و پایبندی به باورهای مذهبی در فرد هم‌سو می‌شدند و یک تیپ شخصیتی انحصاراً آمریکایی به وجود می‌آوردند: کشیش زمین‌خوار. جی.بی. گرینل[1] کشیشی بود که کلیسایی را که در واشنگتن دی‌سی تأسیس کرده بود، ترک کرد تا برای کسب سرمایه‌ی بالقوه، در نواحی غربی آمریکا شهرکی تأسیس کند. در سال 1854 او موقعیتی مناسب را در آیوا پیدا کرد، اسم شهر را گذاشت «گرینل»، برای ساخت دانشگاه پروانه‌ی فعالیت دریافت کرد و با قیمت 1.62 دلار به ازای هر جریب مشغول فروختن زمین شد. او به جای این‌که از اول شروع به ساختن و توسعه دادن دانشگاه کند، موفق شد عوامل دانشگاه آیوا رو راضی کند تا به دَوِن‌پورت نقل‌مکان کنند و اسم دانشگاه را به «دانشگاه گرینل» تغییر دهند.

فرایند توسعه یافتن دانشگاه‌ها بدین شکل، چیزهای زیادی را راجع‌به نظام آموزش عالی آمریکا در قرن نوزدهم توضیح می‌دهد. کمتر از یک چهارم از دانشگاه‌ها روی نواری از زمین که در امتداد کرانه‌ی دریایی که بیشتر آمریکایی‌ها تویش زندگی می‌کردند، واقع شده بودند. همچنین، بیش از نیمی از دانشکده‌ها در غرب میانه و جنوب میانه واقع شده بودند: در واقع روی سرزمین‌های مرزی که کمتر کسی تویش زندگی می‌کرد. اگر هدف شما جذب تعداد زیادی دانشجو باشد، این اصلاً طرح تجاری خوبی به نظر نمی‌رسد، اما این طرح در جذب مهاجران مفید واقع شد. موقعیت جغرافیایی دانشگاه‌‌ها در سرزمین‌های مرزی پشتیبانی لفظی کلیسا از آن‌ها را نیز توجیه می‌کند. در فضای رقابتی ایالات متحده که هیچ کلیسایی در رأس امور قرار نداشت، هر فرقه‌ی مذهبی از باقی مستقل بود، برای همین همه می‌خواستند پرچم فرقه‌ی خود را در نواحی جدید برافرازند، از ترس این‌که مبادا فرقه‌های رقیب آن ناحیه را از آن خود کنند. که دلیل اصلی این‌که تا سال 1880 در اوهایو 37 دانشکده تأسیس شد و در فرانسه فقط 16تا، همین پدیده‌ی زمین‌خواری و رقابت بین فرقه‌های مذهبی بود.

تعدد دانشگاه‌های تأسیس‌شده بسیار قابل‌توجه بود. در سال 1790، در ابتدای اولین دهه‌ی تشکیل جمهوری جدید، در ایالات متحده 19 نهاد به ثبت رسیده بودند که نام کالج یا دانشگاه را یدک می‌کشیدند. طی سه دهه‌ی اول این رقم به طور تدریجی افزایش پیدا کرد و پس از رسیدن به رکورد 50 در سال 1830، نرخ افزایش آن حالت تصاعدی پیدا کرد. تا دهه‌ی 1850، تعداد دانشگاه‌ها به 250تا رسید، دوباره در دهه‌ی بعدی تعدادشان دو برابر شد (563) و در سال 1880 رقم کلی آن به 811 رسید. نرخ رشد دانشگاه‌ها از نرخ رشد جمعیت به‌مراتب بیشتر بود: در سال 1790 به‌ازای هر یک میلیون نفر پنج دانشگاه وجود داشت و در سال 1880 این رقم به 16 افزایش پیدا کرد. در آن سال، تعداد دانشگاه‌های آمریکا پنج برابر بیشتر از کل دانشگاه‌های قاره‌ی اروپا بود. دنیا تا به حال چنین نظام آموزش عالی غول‌پیکری را به خود ندیده بود.

البته، همان‌طور که بازدیدکنندگان اروپایی خاطرنشان می‌کردند، به‌زحمت می‌شد بیشتر این دانشگاه‌ها را نهادهای آموزش عالی به حساب آورد. ساده‌ترین دلیل، کوچکیشان بود. در سال 1880، یک دانشگاه آمریکایی به طور میانگین 131 نفر دانشجو و 10 نفر پرسنل داشت و سالانه 17 مدرک صادر می‌کرد. اعضای پرسنل کشیش بودند و نه پژوهشگران حرفه‌ای، و هرکسی که حاضر بود برای دریافت مدرکی که ارزش آن در بازار نامشخص است، شهریه بپردازد، می‌توانست دانشجو شود. بیشتر فارغ‌التحصیلان به کلیسا یا حرفه‌های دیگری که بدون مدرک دانشگاهی هم می‌شد انجامشان داد، پیوستند.

انتخابی که پیش روی دانشجویان آمریکایی قرار داشت، اغلب رفتن به دبیرستان یا دانشگاه بود.

در ساحل شرقی، تعداد اندکی از دانشگاه‌ها – هاروارد، ییل، پرنیستون، ویلیام و مری – موفق شدند از خانواده‌های قدرتمند و ثروتمند دانشجو جذب کنند و به پرورشگاه رهبران آینده تبدیل شوند. اما در سرزمین‌های مرزی، هیچ استاد نخبه و معروفی برای برقراری ارتباط وجود نداشت  و از پرستیژ اجتماعی هم خبری نبود. این‌که هر شهر دانشگاه مخصوص به خودش را داشت، جو رقابتی شدیدی به راه انداخته و در نتیجه‌ی آن، هزینه‌ی شهریه اندک باقی مانده بود. به همین خاطر، دانشگاه‌ها مجبور بودند با بودجه‌ی ناچیز، امکانات محدود و حقوق کم کنار بیایند و دائماً برای جذب و نگه داشتن دانشجو و اعضای پرسنل دست و پا بزنند. این بدان معنا بود که دانشجویان بیشتر به طبقه‌ی متوسط تعلق داشتند تا مفرح و بیشتر برای تجربه‌ی محیط دانشگاه، دانشجو می‌شدند تا کسب علم؛ دانشجویانی که در کارشان جدی بودند همه از حق بورسیه برخوردار بودند.

یکی دیگر از نشانه‌های نازل بودن جایگاه دانشگاه‌های قرن نوزدهم این بود که به‌زحمت می‌شد آن‌ها را از دبیرستان‌ها و آکادمی‌های متفرقه‌ای که در سطح ایالات متحده پراکنده شده بودند تمیز داد. انتخابی که پیش روی دانشجویان آمریکایی قرار داشت، اغلب رفتن به دبیرستان یا دانشگاه بود و شرایط طوری نبود که آن‌ها دبیرستان را به چشم زمینه‌ای برای دانشگاه ببینند. به همین خاطر، دانش‌آموزان دبیرستان و دانشجویان دانشگاه عملاً در یک بازه‌ی سنی قرار داشتند.

در اواسط قرن نوزدهم، در کنار نهادهای خودمختاری که امروزه دانشگاه‌های خصوصی صدایشان می‌کنیم،  انواع جدیدی از دانشگاه‌های دولتی ظهور کردند. ایالات شروع به تأسیس دانشکده‌ها و دانشگاه‌های مخصوص به خود کردند، به همان دلیل که کلیساها و شهرک‌ها این کار را انجام دادند: رقابت (اگر ایالت همسایه دانشکده‌ی مخصوص به خود را داشت، شما هم باید داشته باشید) و زمین‌خواری (حامیان محلی به هیئت قانون‌گذاران اصرار می‌کردند که این امتیاز را برایشان صادر کند). همچنین دانشگاه‌هایی نیز به خاطر بخشش زمین از طرف دولت فدرال به وجود آمدند؛ تمرکز اصلی این دانشگاه‌ها بیشتر آموزش رشته‌های کاربردی چون مهندسی و کشاورزی بود تا تحصیلات کلاسیک. در نهایت نوبت دانشگاه‌های عادی رسید؛ تمرکز اصلی این دانشگاه‌ها آماده کردن معلم‌ها برای نظام رو به رشد مدارس دولتی بود. برخلاف دانشگاه‌های خصوصی، این نهادهای جدید نهادهای مردمی به حساب می‌آمدند، ولی این به معنای دریافت بودجه‌ی ثابت از طرف مردم نبود. تا ابتدای قرن بیستم برای این نهادها بودجه‌ی سالانه تعیین نشد. در نتیجه، آن‌ها نیز چون نهادهای خصوصی باید برای ادامه‌ی فعالیت خود به شهریه‌ی دانشجویان و کمک مالی بلاعوض اتکا می‌کردند و همچنین باید در زمینه‌ی جذب دانشجو و اعضای پرسنل در بازاری که پیشینیانشان، یعنی دانشگاه‌های خصوصی، ایجاد کرده بودند، رقابت می‌کردند.

در سال 1880، نظام آموزش عالی ایالات متحده بسیار گسترده و از لحاظ جغرافیایی پراکنده بود و مدیریت متمرکز و پیچیدگی نهادینه نداشت. پایه‌ی این نظام آموزشی منحصربفرد در سال‌های اولیه‌ی قرن بنا شده بود و طی دهه‌ی آتی جزئیات بیشتری به آن اضافه شد. شاید کمی عجیب به نظر برسد که مجموعه‌ی گسسته‌ای از 800 دانشکده و دانشگاه را «نظام» خطاب کنیم. در دل واژه‌ی «نظام»، تصویر طرح و سیستم مدیریتی‌ای نفهته است که فعالیت اعضایش را طبق طرح مذکور پیش می‌برد؛ در اصل، ساختار رسمی نظام‌های آموزش عالی در کشورهای دیگر، که معمولاً یک وزارت دولتی مدیریت آن را بر عهده می‌گیرد و به مرور زمان آن را مطابق با نیازهای موجود تغییر می‌دهد، به همین شکل است. ولی در ایالات متحده شرایط فرق دارد.

نظام آموزش عالی در ایالات متحده ثمره‌ی یک طرح خاص نیست و هیچ وزراتی آن را مدیریت نمی‌کند. این نظام صرفاً اتفاق افتاد. ولی با این وجود نظامی‌ست که ساختاری تعریف‌شده و قوانینی مشخص دارد که اعمال فردیت‌ها و نهادهایی را که در بسترش فعالیت می‌کنند، کنترل می‌کند. از این لحاظ، بیشتر از این‌که شبیه نظام سیاسی‌ای باشد که قانون اساسی آن را کنترل می‌کند، شبیه نظام اقتصادی بازارمحوری‌ست که مجموعه‌ی انتخاب‌های فردی ماهیت آن را تعیین می‌کند. اینجا به جای اجتماعی با برنامه‌های از پیش‌تعیین‌شده، با نظامی پیچ‌درپیچ طرف هستیم. تاریخچه‌ی آن حاصل طی شدن فرایندی تکاملی‌ست، نه چینشی آگاهانه. نظام بازاری صرفاً اتفاق می‌افتد، ولی این امر نباید مانع از درک نحوه‌ی به وجود آمدن و کارکرد آن از جانب ما شود.

مردم تلاش کردند تا نوعی فرم و کارکرد منطقی روی نظام اعمال کنند. تمام رؤسای جمهور آمریکا تا پیش از اندرو جکسون پیرامون نیاز به تأسیس دانشگاه ملی‌، که مسلماً استاندارد بالایی برای نظام تعیین می‌کرد، استدلال کردند، ولی این تلاش‌ها، به خاطر ترس فراگیر از شکل گرفتن حکومت مرکزی قدرتمند، با شکست مواجه شدند. افرادی بودند که راجع‌به تمرکز اصلی نظام آموزشی و ماهیت آن از خود حکم صادر کنند. در سال 1828، دانشکده‌ی ییل گزارشی صادر کرد که در آن استفاده از برنامه‌ی درسی کلاسیک (تمرکز زیاد روی لاتین، یونانی باستان و مذهب) قویاً سفارش شده بود؛ در دهه‌ی 1850، فرانسیس ویلند[2]، رییس دانشگاه براون، روی گسترش مطالعات علمی تأکید کرد. در فرمان اعطای زمین موریل[3] در سال 1862 درخواست شده بود تا دانشگاه‌هایی ساخته شوند که در آن‌ها «رشته‌های علمی مرتبط با کشاورزی و هنرهای مکانیکی تدریس شود… تا تحصیلات لیبرال و عملگرایانه‌ی طبقات صنعتگر در حرفه‌ها و پیشه‌های متعدد ترقی پیدا کند.» این طرح‌ها و ایده‌ها،  اهداف گسترده‌ای برای دانشگاه‌های این نظام آموزشی گسترده فراهم آورد، بدون این‌که هیچ دانشگاهی به یکی از آن‌ها محدود بماند.

نقاط ضعف این نظام آموزشی بر هیچ‌کس پوشیده نبود. بیشتر دانشگاه‌ها برای ترویج آموزش عالی ساخته نشده بودند و سطح علمی‌شان هم در سطح متوسط قرار داشت. دانشگاه‌ها زیرساخت محکم یا منبع درآمد قابل‌اتکایی نداشتند. تعدادشان زیادتر از آن بود که یکی از آن‌ها سری از میان سرها دربیاورد، و هیچ معیاری وجود نداشت تا بتوان با استناد بر آن، جایگاه برخی از آن‌ها را نسبت به بقیه ارتقا داد. برخلاف اروپا، ایالات متحده هیچ دانشگاهی نداشت که مهر تأیید حکومت یا کلیسایی معتبر روی آن خورده باشد. نظام آموزشی ایالات متحده صرفاً شامل یک سری نهاد خصوصی می‌شد که در حواشی جامعه‌ی متمدن واقع شده بودند. عجب وضع نابسامانی.

به عنوان مثال، دانشگاه میدل‌بری را در نظر بگیرید: موسسه‌ای وابسته به کلیسا که در سال 1800 تأسیس شد و ‌اکنون یکی از معتبرترین دانشگاه‌های علوم مقدماتی در کشور و یکی از «آیوی‌های کوچک» به حساب می‌آید[آيوی لیگ به مجموعه‌ای از دانشگاه‌های باکلاس و سطح بالای جامعه مثل براون، کلمبیا و هاروارد گفته می‌شود. لیتل آیوی پرستیژ کمتری دارد منتها جایگاهش بد نیست-و]. ولی در سال 1840، وقتی مدیر جدید آن به پستش منصوب شد (یک کشیش پرسبیترینی به نام بنجامین لاباری[4]، پدربزرگ پدربزرگ من)، دانشگاه را در وضعیتی یافت که برای ادامه‌ی حیات تقلا می‌کرد و طی دوران مدیریت 25ساله‌اش اوضاع چندان بهبود نیافت. در نامه‌ای به هیئت امنا، او یکی‌یکی به مشکلاتی که به عنوان مدیر دانشگاه با آن‌ها دست‌وپنجه نرم می‌کرد، اشاره کرد. او که با حقوق 1200 دلار در سال (تقریباً معادل 32000 دلار امروز) استخدام شده بود، در نهایت پی برد که اعضای هیئت امنا نمی‌توانند چنین مبلغی را پرداخت کنند. برای همین فوراً در صدد جمع‌آوری پول برای دانشگاه برآمد. او در کل دوران فعالیتش هشت اقدام برای جمع‌آوری پول انجام داد و این اولینشان بود. او طی این اقدام 1000 دلار از جیب خودش پرداخت و از هیئت علمیه‌ی کوچک دانشگاه هدایایی مطالبه کرد.

نگرانی‌های مالی مهم‌ترین سوژه در نامه‌های لاباریِ مهتر هستند (دشواری‌های استخدام و پرداخت حقوق هیئت عملیه، گرو گذاشتن سند خانه‌اش برای جبران حقوق پرداخت‌نشده‌اش، و تلاش مداوم برای دریافت کمک بلاعوض)، ولی علاوه بر مشکلات مالی، او از مشکل اجتناب‌ناپذیر دیگری نیز گلایه کرد؛ مشکلی که در پی تلاش برای ارائه‌ی یک برنامه‌ی تحصیلی کامل با داشتن تعدادی استاد فاقد صلاحیت پیش آمده بود:

آقایان، من مدیریت دانشگاه میدل‌بری را با علم بر این‌که هیئت علمیه‌تان کوچک است و در نتیجه‌ی آن، بخش زیادی از وظایف اجرایی‌اش روی دوش مدیر می‌افتد، قبول کردم. ریختن سیاست‌هایی که با منافع اقتصادی دانشگاه جور باشد، تا آنجا که امکانات و حوزه‌ی اختیار مقامم اجازه دهد، کاری بود که از بنده انتظار انجامش می‌رفت، ولی اصلاً انتظار نداشتم وظیفه‌ی تأمین مایحتاج دانشگاه و زحمت تهیه‌ی پول برای خرید کتاب و ترمیم ساختمان و… نیز روی دوش من باشد. اگر انتظاراتی را که از من دارید پیش‌بینی می‌کردم، هیچ‌گاه حاضر نمی‌شدم به خدمت شما دربیایم.

در یکی از بخش‌های مکاتبات، لاباری مهتر واحدهایی را که باید به‌عنوان مدیر تدریس می‌کرد فهرست کرده بود: «فلسفه‌ی اخلاق و هوش، اقتصاد سیاسی، قانون بین‌الملل، ادله‌ی حقانیت مسیحیت، تاریخچه‌ی تمدن، آنالوژی باتلر.» اساتید دانشگاه در ایالات متحده از موهبت تخصص‌گرایی بی‌بهره بودند.

دانشگاه‌ها از طریق پول چاپیدن از ولی‌نعمتان و تبلیغ کردن خود به دانشجویان احتمالی به حیات خود ادامه می‌دادند.

به طور خلاصه و مفید، نظام آموزش عالی ایالات متحده در قرن نوزدهم وعده و وعید خشک‌وخالی بود و هیچ ثمره‌ای در پی نداشت، اما همان وعده و وعید خشک‌وخالی به خودی خود فوق‌العاده بود. یکی از نقاط قوت نامشهود آن این بود که این نظام تقریباً شامل تمامی عناصر لازم برای پاسخ‌گویی به رشد سریع درخواست دانشجویان و ثبت‌نام‌های احتمالی در آینده می‌شد. این نظام از زیرساخت فیزیکی لازم برخوردار بود: زمین، کلاس‌های درسی، کتابخانه‌ها، دفاتر هیئت عملیه، ساختمان‌های بخش‌های مدیریتی و غیره. تازه این حضور فیزیکی فقط به چند نقطه‌ی پرجمعیت محدود نشده بود، بلکه سرتاسر کشوری به وسعت یک قاره پراکنده شده بود. موقعیت هیئت علمیه و بخش‌های مدیریتی آن تثبیت شده و مواد درسی، برنامه‌های ترمی و منشوراتی که به دانشگاه قابلیت جایزه دادن را اعطا می‌کردند نیز صادر شده بودند. این دانشگاه‌ها ساختار مدیریتی ثابت داشتند و فرایندی به‌منظور حفظ کردن چندین جریان سودآور برای پشتیبانی از نیازهای اقتصادیشان تعبیه شده بود. همچنین این دانشگاه‌ها در میان توده‌ی مردم و نهادهای مذهبی پذیرفته شده بودند. آن چیزی که این نظام آموزشی به آن نیاز داشت، دانشجو بود.

یکی دیگر از نقاط قوت نظام آموزشی این بود که این دانشگاه‌های عموماً ناشناخته و از هم جداافتاده موفق شده بودند در فرایند داروینی انتخاب طبیعی در محیطی به‌شدت رقابتی دوام بیاورند. به‌عنوان مؤسسات بازارمحوری که هیچ‌گاه از موهبت بودجه‌ی اختصاصی بهره‌مند نبودند (این موضوع هم برای دانشگاه‌های دولتی و هم دانشگاه‌های خصوصی صحت دارد)، دانشگاه‌ها از طریق پول چاپیدن از ولی‌نعمتان و تبلیغ کردن خود به دانشجویان احتمالی که قادر به پرداخت شهریه بودند، به حیات خود ادامه می‌دادند. این دانشگاه‌ها باید قادر می‌بودند تا جوابگوی تقاضای مهم‌ترین حوزه‌های انتخابیه در بازارهای رقابتی خودشان باشند. علی‌الخصوص، باید به آن تجربه‌ای که دانشجوهای آتی‌شان در دانشگاه دنبالش بودند، توجه ویژه‌ای نشان می‌دادند، چون آن‌ها داشتند بخش زیادی از مخارج دانشگاه را تآمین می‌کردند. همچنین دانشگاه‌ها انگیزه‌ی زیادی برای برقراری روابط بلندمدت با دانشجوهای فارغ‌التحصیل خود داشتند، چون این افراد به منبعی ارزشمند برای جذب دانشجویان جدید و دریافت کمک‌های مالی بلاعوض تبدیل می‌شدند.

علاوه بر این موارد، ساختار دانشگاه – هیئت علمیه‌ای فاقد کشیش‌ها، مدیری با قدرت زیاد، انزوای جغرافیایی و اقتصاد خودکفا – آن را به نهادی بسیار انعطاف‌پذیر تبدیل کرده بود. این دانشگاه‌ها قادر بودند بدون اجازه گرفتن از وزیر آموزش یا اسقف اعظم، به اختیار خود تغییراتی در ساختار و سیاست‌هایشان اعمال کنند. مدیران دانشگاه به نوعی مدیر عامل یک شرکت به حساب می‌آمدند و هدفشان هم مشخص بود: حفظ تداوم دانشگاه و گسترش دادن گزینه‌های پیش روی آن در آینده. دانشگاه‌ها باید از امتیازهایی که موقعیت جغرافیایی و ارتباطشان با نهادهای مذهبی فراهم کرده بود، نهایت استفاده را می‌بردند و باید هرچه سریع‌تر خودشان را با جابجایی‌ها در پست و مقام، خصوصاً در زمینه‌ی مسائل مهمی چون برنامه‌ریزی، تعیین قیمت و پرستیژ، وفق می‌دادند. راه دیگر ورشکستگی بود. بین سال‌های 1800 تا 1850، چهل دانشگاه با محوریت علوم انسانی، یعنی 17 درصد از کل دانشگاه‌های فعال در این زمینه، تعطیل شدند.

دانشگاه‌های موفق معمولاً در شهرهای دورافتاده‌ی سرتاسر کشور ریشه‌های عمیقی داشتند‍. آن‌ها خودشان را تحت عنوان نهادهایی جا انداخته بودند که افراد سرشناس و رهبران محلی را پرورش می‌دادند و مرکز اشاعه‌ی فرهنگ در جوامع کوچک خود بودند. نام دانشگاه معمولاً از نام شهر برگرفته شده بود. دانشگاه‌هایی که در میانه‌ی قرن نوزدهم وجود داشتند، به خوبی خود را برای بهره‌کشی و استسمار از علاقه‌ی دانش‌جویان، منابع سرمایه‌گذاری جدید و دلایل جدید برای دانشگاه رفتن، انطباق داده بودند.

دانشگاه‌های ایالات متحده دوره‌ای عوام‌گرایانه (پوپولیستی) را طی می‌کردند. از این روی که دانشگاه‌ها در شهرهای کوچک در سرتاسر کشور پراکنده شده و مجبور بودند با دانشگاه‌هایی که موقعیت مشابه داشتند رقابت کنند، دغدغه‌یشان بیشتر تداوم حیات بود تا رعایت استانداردهای آکادمیک. در نتیجه، نظام آموزش عالی ایالات متحده بیشتر هویت طبقه‌ی متوسط را پیدا کرده بود تا طبقه‌ی مرفه و ممتاز. خانواده‌های فقیر نمی‌توانستند فرزندانشان را به دانشگاه بفرستند، اما خانواده‌های طبقه‌ی متوسط چرا. ورود به دانشگاه، آسان، چالش فعالیت‌های آکادمیک، در حد متوسط و شهریه معقول بود. این عوامل دست به دست هم دادند تا دانشگاه‌های آمریکا ریشه‌ای عوام‌گرایانه پیدا کنند و تا حد ممکن به نخبه‌گرایی دانشگاه‌های بریتانیایی همچون آکسفورد و کمبریج دچار نشوند. دانشگاه نیز به عنوان انشعابی از جامعه و نهادهای مذهبی، به عنصری آشنا و محلی تبدیل شد، به منشائی از غرور ملی و نمادی فرهنگی که شهری را که در آن واقع شده بود، به دنیا معرفی می‌کرد. لازم نبود عضوی از خانواده‌ی شهروندان در دانشگاه باشد تا آن‌ها به دانشگاه احساس تعلق‌خاطر پیدا کنند. هنگامی که تعداد ثبت‌نام برای آموزش عالی سر به فلک کشید، تازه دلیل اهمیت پشتیبانی مردمی معلوم شد.

آخرین ویژگی برجسته‌ی نظام آموزش عالی در ایالات متحده ذات عملگرایانه‌ی آن بود. همچنان که نظام آموزش عالی در طول قرن نوزدهم در حال رشد یافتن بود، ذات عملگرایانه‌اش را به ساختار و نحوه‌ی کارکرد قالب استاندارد دانشگاه تزریق کرد. دانشگاهی که در زمین اعطایی دولت ساخته شده بود، هم علت و هم معلول گرایش فرهنگی به فایده‌گرایی بود. تمرکز روی هنرهای کارآمد، به‌عنوان ابراز گرایش‌های عملگرایانه، در DNA این نهادها ذخیره شده بود؛ به‌عنوان وسیله‌ای برای ابراز تلاش ایالات متحده در راستای تبدیل دانشگاه از پاتوقی برای جنتلمن‌ها و روشنفکران به کارگاهی برای پرورش علایق عملگرایانه و تمرکز روی ساخت و ساز و زندگی چرخاندن و نه صرفاً کسب پرستیژ اجتماعی و فتح قله‌های فرهنگی. این مدل روی بخش‌های دیگر نظام هم اعمال شد. نتیجه‌ی این امر، علاوه بر اضافه شدن موضوعاتی چون مهندسی و علوم کاربردی به برنامه‌ی آموزشی، تبدیل شدن دانشگاه به حلال مشکلات تاجران و سیاست‌مداران نیز بود. پیام این بود: «این دانشگاه متعلق به شماست، و برای شما کار می‌کند.»

تمامی این سیاست‌ها نزد مصرف‌کنندگان بسیار پرطرفدار بودند، اما برای تبدیل کردن دانشگاه‌های ایالات متحده به مراکز پرآوازه‌ی دستاوردهای علمی و پژوهشی کافی نبودند. اما در دهه‌ی 1880، وقتی مدل دانشگاه تحقیقاتی آلمانی به صحنه‌ی آموزشی ایالات متحده راه پیدا کرد، ناگهان ورق برگشت. در این مدل نوظهور، دانشگاه مکانی برای تولید به‌روزترین پژوهش‌های علمی به حساب می‌آمد و برای نخبگان علمی شرایط لازم برای فارغ‌التحصیل شدن را فراهم می‌کرد. این مدل تحقیقاتی جدید به نظام آموزش عالی ایالات متحده که از پایه و اساس بیش از حد بزرگ و گسترده و از لحاظ سطح آکادمیک متوسط بود، اعتبار آکادمیک بیشتری اعطا کرد؛ چیزی که شدیداً به آن نیازمند بود. برای اولین بار، این نظام می‌توانست ادعا کند که مثال برجسته‌ای از آموزش در بالاترین سطح است. همچنین آمار ثبت‌نام در دانشگاه به‌طور تصاعدی افزایش پیدا کرد و بدین ترتیب یکی دیگر از مشکلات نظام قدیم هم برطرف شد: مشکل دائمی کمبود دانشجو.

نظام آموزشی باید دانشجویان را راضی نگه می‌داشت، و این مهم، از طریق تدوین برنامه‌ی آموزشی‌ای که درجه‌ی سختی معقولی داشت، تحقق پیدا کرد.

اما ایالات متحده مدل آموزشی آلمانی را به طور تمام و کمال اتخاذ نکرد. در عوض، این مدل با نیازهای ایالات متحده وفق داده شد. دانشکده‌ی پژوهشی یک تغییر الحاقی بود، نه یک تغییر بنیادین. دانشگاه آلمانی نهادی نخبه‌گرا به حساب می‌آمد و تمرکز اصلی آن روی فارغ‌التحصیل کردن دانشجویان و پژوهش‌های سطح‌بالا بود، عواملی که تنها از طریق دریافت مکرر پشتیبانی مالی از طرف دولت امکان‌پذیر می‌شدند. با توجه به این‌که از اعطای چنین بودجه‌ای از طرف دولت آمریکا خبری نبود، پژوهش آکادمیک فقط می‌توانست در سطحی متوسط صورت بگیرد، تازه همان هم فقط در شرایطی که بخشی از بودجه‌‌ی دانشگاه‌های دوره‌ی کارشناسی به این کار اختصاص داده می‌شد. این نظام به پشیتبانی اقتصادی‌ای که از جانب تعداد زیادی دانشجوی دوره‌ی کارشناسی به دست می‌آمد نیاز داشت، دانشجویانی که شهریه می‌پرداختند و بودجه‌ی سرانه برای نهادهای دولتی جلب می‌کردند. این نظام همچنین به پشتیبانی سیاسی و اعتبار اجتماعی که از عوام‌گرایی و عمل‌گرایی دانشگاه‌های موجود در آمریکا نشأت می‌گرفت، نیاز داشت. آموزش عالی به تجربه‌‌ای در دوره‌ی کارشناسی بستگی داشت که در مقیاس وسیع در دسترس بود و به عنوان فعالیت آکادمیک چندان چالش‌برانگیز به حساب نمی‌آمد. به طور خلاصه، این نظام به دانشجو نیاز داشت و دانشجویان نیز در قرن بیستم سر رسیدند.

با رسیدن به این دوره، نظام آموزش عالی ایالات متحده به لطف زیرساخت قدرتمندی که طی تقلای رقابتی‌اش برای زنده ماندن در سال‌های پیشین کسب کرده بود، جایگاهی قدرتمند داشت. دانشگاه‌های آمریکا در مقایسه با دانشگاه‌های به‌مراتب قدیمی‌تر و معتبرتر اروپا، از پشتیبانی گسترده‌‌ی مردم برخوردار بودند، چون مردم به آن‌ها به چشم نظام‌های سرمایه‌داری عوام‌گرایانه‌ای نگاه می‌کردند که سود عمل‌گرایانه‌ی بسیاری به جامعه می‌رساندند. دانشگاه‌ها به جای این‌که به «آن‌ها» تعلق داشته باشند، به «ما» تعلق داشتند. نظام برای این‌که به حیات خود ادامه دهد، باید به هر قیمتی دانشجویان را راضی نگه می‌داشت و این یعنی فراهم آوردن شرایط برای تجربه‌ی سرگرمی‌های اجتماعی متنوعی از قبیل انجمن‌های برادری و خواهری، فوتبال آمریکایی و البته برنامه‌ی آکادمیکی که دانشجویان را زیاد به چالش نمی‌کشید. ایده‌ی پشت این سیاست‌ها این بود که دانشجویان به قدری به دانشگاهی که در آن درس می‌خواندند احساس تعلق‌خاطر کنند که بخشی از هویتشان را با آن تعریف کنند و بدین ترتیب، در آینده رنگ‌های یونیفورم دانشگاهشان را از تن درنیاورند، در مراسم تجدید دیدار شرکت کنند، فرزندان خودشان را هم در همان‌جا ثبت‌نام کنند و کمک‌های مالی هنگفت به محل تحصیلشان اعطا نمایند.

امروزه ذات عوام‌گرایانه‌ی دانشگاه‌ها را در نوع زبانی که مردم استفاده می‌کنند مشاهده می‌کنید. آمریکایی‌ها واژه‌های college و university را بدون هیچ محدودیتی به جای هم به کار می‌برند. اما در جاهای دیگر دنیا، واژه‌ی «university» در اشاره به تحصیلات پسادبیرستانی که مدرک کارشناسی و کارشناسی ارشد صادر می‌کند به کار می‌رود، ولی «college» به تشکیلاتی اشاره دارد که آمریکایی‌ها آن را کالج منطقه‌ای می‌نامند، یعنی جایی که مدارک کاردانی و آموزش‌های حرفه‌ای عرضه می‌کند. بنابراین وقتی یک فرد کانادایی یا بریتانیایی می‌گوید: «دارم می‌روم دانشگاه.» حرفش یک جور نخبه‌گرایی ضمنی دارد. ولی برای آمریکایی‌ها واژه‌ی دانشگاه (university) زیادی پرمدعا و افاده‌ای به نظر می‌رسد. آن‌ها ترجیح می‌دهند بگویند: «دارم می‌روم کالج.» خواه مقصدشان هاروارد باشد، خواه آموزشگاه اقتصادی محله‌یشان. البته این کارشان شاید کمی گمراه‌کننده باشد، چون نظام آموزش عالی در ایالات متحده به‌شدت وابسته به سلسله‌مراتب است و بسته به پرستیژ دانشگاه، امتیازاتی که به دانشجو عطا می‌شود، بسیار متفاوت است. اما دانشگاه‌ها ذاتاً عوام‌گرایانه هستند و تصور عموم مردم این است که تقریباً همه به دانشگاه دسترسی دارند.

وقتی به قرن بیستم می‌رسیم، یکی دیگر از امتیازاتی که نظام آموزش عالی ایالات متحده از آن بهره‌مند بود، درجه‌ی تقریباً زیاد خودمختاری‌اش بود. این خودمختاری در نهادهای خصوصی غیرانتفاعی که همچنان بیشترین تعداد نهادهای آموزش عالی در آمریکا را تشکیل می‌دهند، از جاهای دیگر مشهودتر است. یک هیئت‌ علمی غیرمذهبی مالک نهاد است و وظیفه‌ی تعیین مدیر را بر عهده دارد. مدیر دانشگاه حکم مدیر عامل اجرایی‌ای را دارد که وظیفه‌ی تقسیم بودجه و مدیریت هیئت علمی و اعضای بخش تدارکات بر عهده‌ی اوست. دانشگاه‌های خصوصی اکنون مقدار زیادی کمک دولتی دریافت می‌کنند، خصوصاً برای پژوهش، قرض‌ها و کمک‌هزینه‌های دانشجویی و بورسیه، ولی آن‌ها روی شهریه، حقوق، برنامه‌ی درسی و مدریریت توجه ویژه‌ای دارند. این عوامل به دانشگاه اجازه می‌دهد خودش را به‌سرعت با شرایط متغیر بازار وفق دهد، به فرصت‌های فراهم کردن بودجه پاسخ دهد، برنامه‌های جدید تدوین کند و مراکز تحقیقاتی جدیدی باز کند.

دانشگاه‌های دولتی طبیعتاً از طرف دولت مدیریت می‌شوند و به همین خاطر در پشتیبانی از کارکردهای اصلی و تعیین سیاست‌های اجرایی بودجه‌ای بهشان اختصاص داده می‌شود. این امر انعطاف‌پذیری‌شان را در زمینه‌ی رسیدگی به مسائلی چون بودجه، شهریه و حقوق محدود می‌کند. اما بودجه‌ی دولتی فقط بخشی از هزینه‌های کلی را پوشش می‌دهد و هرچه از نردبان پرستیژ اجتماعی بالاتر می‌روید، از سهم آن کاسته می‌شود. بهترین دانشگاه‌های پژوهشی دولتی در ایالات متحده اغلب کمتر از ۲۰ درصد از بودجه‌یشان را از دولت دریافت می‌کنند؛ برای دانشگاه ویرجینیا، این رقم به کمتر از ۵ درصد می‌رسد. دانشگاه‌های دولتی منطقه‌ای تقریباً نیمی از بودجه‌یشان را از دولت دریافت می‌کنند. بنابراین نهادهای دولتی نیز باید با استفاده از ترفندهای نهادهای خصوصی بودجه‌ی بیشتری تهیه کنند: از طریق شهریه، کمک‌هزینه‌ی پژوهشی، هزینه‌های خدماتی و کمک‌های مالی بلاعوض. این عوامل دست به دست هم می‌دهند تا آن‌ها در رقابت با دانشگاه‌های خصوصی در وفق دادن خود با بازار و بهره‌جویی از فرصت‌های پیش‌آمده کم نیاورند. دانشگاه‌های پژوهشی دولتی از بیشترین میزان آزادی از طرف دولت برخوردار هستند. و دانشگاه‌های دولتی‌ای که مدت‌هاست در راس رتبه‌بندی‌ها قرار دارند –دانشگاه کالیفرنیا و دانشگاه میشیگان– در اساسنامه‌ی دولت خودمختاری‌شان تضمین شده است.

به هنگام فرا رسیدن قرن بیست و یکم، از میان ۱۰۰ دانشگاه برتر جهان، ۵۲ مورد و از میان ۲۰تای برتر، ۱۶ مورد به ایالات متحده تعلق داشتند.

از قرار معلوم خودمختاری یکی از ویژگی‌های حیاتی یک نظام آموزش عالی سالم و پویاست. دانشگاه‌ها در شرایطی بهترین عملکرد را دارند که به‌عنوان نهادهایی نوظهور فعالیت کنند و در میان اعضایشان ابتکار از پایین به بالا فوران کند –بدین معنا که اعضای هیئت علمی فرصت‌های پژوهشی را دنبال کنند، دپارتمان‌ها برنامه بچینند، و تشکیلات مدیریتی نهادها و مراکزی را تأسیس کنند که از امکاناتی که محیط برایشان فراهم می‌کند، نهایت استفاده را ببرند. هدف برنامه‌ریزی اقتصادی از جانب وزارت‌های وابسته به دولت آموزش عالی نزدیک کردن دانشگاه‌ها به اهداف درازمدت دولت است، ولی این سیاست‌ از بالا به پایین معمولاً فعالیت‌های کارگشایانه‌ی هیئت علمی و مدیرانی که بیشترین میزان آگاهی را نسبت به رشته‌ی فعالیتشان دارند و بیشتر از هرکسی با نیازهای بازار آشنا هستند، محدود می‌کند. شما می‌توانید تاثیری را که استقلال از دولت روی کیفیت دانشگاه‌ها می‌گذارد، اندازه‌گیری کنید. اقتصاددانی به نام کارولین هاکسبی و همکارانش در دانشگاه استنفورد تحقیقی انجام دادند و طی آن رتبه‌بندی‌های جهانی دانشگاه‌ها را به طور نسبی با میزان کمک‌های مالی دولتی مقایسه کردند(با استفاده از رتبه‌بندی‌هایی که دانشگاه جیائو تونگ شاهنگهای در اختیارشان قرار داده بود). نتیجه‌ای که کسب کردند، این بود که وقتی نسبت بودجه از جانب دولت ۱ درصد افزایش پیدا می‌کند، رتبه‌ی دانشگاه سه مرتبه سقوط می‌کند. اما برعکس، وقتی نسبت بودجه‌ی دریافت‌شده از کمک‌هزینه‌های رقابتی یک درصد افزایش پیدا کند، رتبه‌ی دانشگاه شش مرتبه صعود می‌کند.

در قرن نوزدهم، به دلیل پشتیبانی ضعیف کلیسا و دولت دانشگاه‌های ایالات متحده مجبور شدند به نظام آموزش عالی نوظهوری توسعه پیدا کنند که اقتصادی، انعطاف‌پذیر، خودمختار، مشتری‌مدار، تا حدی دارای استقلال مالی و فاقد مدیریت مرکزی بود. این ریشه‌های متواضعانه آن ویژگی‌های حیاتی‌ای را فراهم آورد که به نظام کمک کردند به یکی از نظام‌های پیشرو در دنیا تبدیل شود. به هنگام فرا رسیدن قرن بیست و یکم، از میان ۱۰۰ دانشگاه برتر جهان، ۵۲ مورد و از میان ۲۰تای برتر، ۱۶ مورد به ایالات متحده تعلق داشتند. نیمی از برندگان جایزه‌ی نوبل در قرن بیست‌ویکم به‌عنوان پژوهشگر در دانشگاه‌های آمریکا مشغول به کار بودند. از طرف دیگر، سیستم اقتصادی «از دست به دهان» دانشگاه‌ها نیز ثروت فراوان تولید کرد. یکی از دانشگاه‌های آمریکا که بزرگ‌ترین خزانه‌ی کمک‌های مالی را در اختیار دارد، دانشگاه هاروارد است با رقم ۳۵ میلیارد دلار. در اروپا این مقام با ۸ میلیارد دلار به دانشگاه کمبریج تعلق دارد. برزگ‌ترین خزانه‌ی کمک‌های مالی در داخل خود قاره به یکی از نهادهای آموزشی جدید، یعنی دانشگاه مرکزی اروپا در بوداپست تعلق دارد. رقم ۹۰۰ میلیون دلاری آن به لطف کمک‌های مالی جورج سوروس تحقق پیدا کرد. اگر دانشگاه مرکزی اروپا در ایالات متحده واقع شده بود، پشت دانشگاه برندیس به مقام صد و سوم نائل می‌گشت.

حقیقتاً اینجا با همان داستان معروف از هیچ‌چیز به همه‌چیز رسیدن طرف هستیم. نظام آموزش عالی ایالات متحده دیگر شوخی به حساب نمی‌آید و مردم از سرتاسر دنیا به آن غبطه می‌خورند. با این وجود، با توجه به این‌که این نظام بدون برنامه‌ی قوی ظهور پیدا کرد، هیچ قالبی ندارد تا بقیه بتوانند از آن تقلید کنند. این نظام یک اتفاق تصادفی بود که در شرایطی منحصربفرد ظهور و رشد پیدا کرد: وقتی که دولت ضعیف بود، بازار قوی و کلیسا نیز درگیر اختلافات داخلی؛ وقتی که زمین زیاد بود و خریدار زمین کم؛ وقتی استانداردهای آکادمیک در سطح پایینی قرار داشتند. اگر احیاناً تصمیم گرفتید این الگو را در قرن بیست‌ویکم تکرار کنید، خدا بهتان رحم کند.

[1] J.B. Grinnell

[2] Francis Wayland

[3] Morrill Land-Grant Act

[4] Benjamin Labaree

سفید کاغذی

جدیدترین شماره کاغذی سفید را بخرید

شماره ۳: پری‌زدگی

خرید این شماره